Niklas Luhmann
Das Erziehungssystem der Gesellschaft
Suhrkamp 2002

 

Schlüsselwörter: Erziehung - Medium Lebenslauf - Form "Wissen" - Wissensgesellschaft - soziale Validierung des Wissens - Begriff der Form - Interferenz von Erinnern und Vergessen


pg 97
Wir hatten bisher nur über den Lebenslauf als Medium gesprochen und noch nicht über die Formen, die das Medium mit Leben füllen. An früherer Stelle hatten wir bereits bemerkt, daß wir das, was die Erziehung produziert, als Wissen bezeichnen wollen.

Jetzt können wir ergänzend hinzufügen, daß Wissen die Form ist, die im Medium Lebenslauf dieses Medium reproduziert. Denn auf der Basis von Wissen gewinnt man andere Möglichkeiten, dem weiteren Lebenslauf eine Richtung zu geben. In einer zielorientiert denkenden Pädagogik findet man oft eine Abwertung des bloßen Wissens. Er wird für notwendig gehalten »aber immer so, daß die Kenntnisse das Sekundäre sind, nur Mittel, das Leben zu kennen. Diese teleologische Struktur, die sich in der Unbestimmtheit ihrer Zielvorstellungen auflöst, wird hier durch die Unterscheidung von Medium und Form ersetzt mit der betont wird, daß Medien und Formen einander wechselseitig bedingen und nur bezogen aufeinander Sinn reproduzieren können. Man sollte daher nicht mehr fragen, »wozu« Wissen ; erworben wird. Ausschlaggebend ist vielmehr, daß Sinn, oder spezieller: ein eigener Lebenslauf, auf keine andere Weise Form gewinnen kann.

Aber was ist Wissen? Wenn man von der Gesellschaftstheorie ausgeht und selbst wenn man die moderne Gesellschaft als »Wissensgesellschaft« bezeichnet, findet man keinen brauchbaren Begriff des Wissens. Unterscheidungen wie kognitiv/normativ oder kognitiv/emotional reichen nicht aus, da auch auf der Seite des Normativen und auf der Seite des Emotionalen Wissen involviert ist. Man muß schließlich die Normen kennen und seine eigenen Gefühle erkennen können. Man kann daher Wissen nur ganz allgemein gegen Nichtwissen abgrenzen (was nicht viel hilft, da man fast alles nicht weiß) oder konkreter gegen Information, das heißt: gegen überraschende Transformation von Nichtwissen in Wissen. Diese Unbestimmtheit mag damit zusammenhängen, daß verschiedene Funktionssysteme verschiedene Wissensbegriffe verwenden. Die Wissenschaft erkennt nur geprüftes Wissen an, also Wissen, dessen mögliche Unwahrheit getestet ist. Die Massenmedien transportieren Wissen nur als Voraussetzung für das Verstehen von Information. Für das Erziehungssystem ist Wissen immer individuelles Wissen und in diesem Sinne eine Form, die dem Lebenslauf Chancen gibt oder auch, wenn sie fehlt, Chancen verbaut.

Wie immer der Wissensbegriff präzisiert wird: Wissen ist immer ein sozial validiertes Verhältnis von Organismus bzw. psychischem System und Umwelt. Wer den Begriff der Kultur schätzt, könnte auch sagen: Wissen erfordere kulturelle Kohärenz und sei nicht isoliert validierbar. Darin besteht in der neueren Soziologie des Wissens Einverständnis. Dies gilt auch für Wissen, das in der Form von Geräten, Maschinen, Technologien externalisiert ist, denn auch Technologien sind »a socially accepted way of insuring against uncertainty«. Oder wie man auch sagen könnte: sie befreien von der Notwendigkeit, über die Art des Umgangs mit ihnen Konsens auszuhandeln. Soziale Validierung heißt auch, daß Wissen nicht allein durch die Übereinstimmung von Konzept und Realität begründet werden kann. Diese Übereinstimmung muß im alltäglichen sozialen Verkehr unterstellt werden. Sie kann nicht, das wäre viel zu umständlich, Thema werden.

Die soziale Validierung des Wissens ist nicht nur Angelegenheit des Wissenschaftssystems, das selbst einer solchen Validierung bedarf. Sie wird in weitem Umfange, ja primär durch die Massenmedien geleistet. Dabei bleibt aber noch viel Spielraum für Selektionen je nach dem, was für ein bereits begonnenes Leben interessiert. Insofern ist Wissen immer auch Form eines Lebenslaufs, und die Erziehung im Elternhaus, vor allem dann aber in Schulen trägt der Notwendigkeit sozialer Validierung Rechnung.

Ungeachtet dieser Notwendigkeit sozialer Validierung wird Wissen im Erziehungssystem als Wissen von Individuen gepflegt und damit auf Organismen und psychische Systeme bezogen. Auf etwas rätselhafte Weise stellt man sich vor, daß dies Wissen »in« diesen Systemen vorhanden sei bzw. in sie hineingebracht werden könne.

Mit dem Bezug auf Individuen ist zugleich festgelegt, daß es sich um gewußtes Wissen handelt. Wissen ist also durch Gedächtnis bedingt und präsentiert sich vor allem als Bekanntsein oder als Wissen eines Könnens. Trotz dieser Reflexivität werden an die Reflexion keine großen Anforderungen gestellt. Es wäre viel zu aufwendig, wollte man sich bei jeder Inanspruchnahme von Wissen bewußt machen, daß man es weiß. Solche Reflexionsschleifen werden nur eingeschaltet, wenn man auf Widerstand trifft und Zweifel am Realitätsbezug des Wissens aufstoßen. Normalerweise genügt, daß man weiß, daß man schwimmen kann, Englisch sprechen kann oder sich an einer Unterhaltung über das Mittelalter beteiligen kann. Schwierigkeiten, die auftauchen, können dann ad hoc bewältigt werden.

Mit der Diversifikation von Formen wird die Welt interessant. Denn alle Formen des Wissens verweisen auf das, was man nicht weiß und was einen überraschen könnte. Anders gesagt: wenn man etwas weiß, gewinnt man damit die Fähigkeit, Informationen zu erzeugen und zu verarbeiten. Einerseits kann man auf der Seite des Wissens Sicherheit finden. Das Wissen garantiert wiederholte Verwendbarkeit, also Redundanz. Andererseits, und in der modernen Welt viel wichtiger, ermöglicht es auch das Erkennen von Variationen, Neuheiten, Uberraschungen. So gesehen ist die Absicht der Erziehung auf Steigerung von Redundanz und Varietät gerichtet.

Daß dies möglich ist, wird klarer, wenn man sich den Begriff der Form genauer ansieht. Jede Form dient der Bezeichnung von etwas durch sie Bestimmtem und damit der Unterscheidung von allem, was im Moment unbeachtet bleibt. Wissen bewährt sich erst als eine Zwei-Seiten-Form: mit der Seite des Vertrauten und Wiederverwendbaren und mit dem darum herumliegenden, unbeachteten »unmarked space«. Die Form bleibt auf das durch sie Bezeichnete, in unserem Falle also das Gewußte gerichtet und legt dessen Wiederholung, Kondensierung, Konfirmierung, Generalisierung nahe. Dabei bleibt das Nichtbezeichnete, eben der unmarked space, ausgeschlossen, aber als ausgeschlossen eingeschlossen.

Deshalb kann sich jederzeit etwas Nichtgewußtes bemerkbar machen, sei es, daß es sich aufdrängt, sei es, daß es als Horizont für die Suche nach Information fungiert. Das Wissen selbst ist, für sich genommen, also kein geschlossenes System. Es erreicht Geschlossenheit nur als Einheit der Unterscheidung einer markierten (gewußten) und einer unmarkierten (im Augenblick unbeachteten) Seite. Nur die Unterscheidung ist eine (mit welchen Besetzungen immer) vollständige Schematisierung der Welt.

Wissen in diesem weit gefassten Sinne erweitert den Aktionsradius der Individuen. Es gibt ihnen eine Ausrüstung, mit der sie sich auf unvertrautes Gelände wagen können in dem Bewußtsein, daß sie angesichts von Überraschungen sich zu helfen wissen werden. Wenn man »Bildung« als Vorzeigewissen interpretieren darf, dann ermöglicht Erziehung den Zugang zu einer Gesprächskultur, an der man teilnehmen kann, ohne hilflos zu wirken. Auch wenn man etwas nicht weiß, kann man dies in der Art, wie man danach fragt, als Bildung präsentieren und dabei zeigen, daß man über genug Kontextwissen verfügt, um das, was erklärt wird, rasch verstehen und in eigenes Wissen transformieren zu können. Dasselbe gilt für jeden beruflichen Arbeitszusammenhang. Der Arzt weiß zunächst nicht, was dem Patienten fehlt. Dessen braucht er sich nicht zu schämen. Er läßt sich mit wenigen Informationen ins Bild setzen und kann dann sicher sein (oder so tun), daß er Rat und Hilfe zu geben weiß.

Jedes Wissen erneuert sich selbst, indem es sich ins Gedächtnis einkerbt und für Wiederverwendung verfügbar hält; und auch dadurch, daß es regelt, welche Situationsmerkmale vergessen werden können, weil sie sich anscheinend für Kondensation und Generalisierung nicht eignen. Wissen führt mithin zu riesigen Informationsverlusten und kann nur so Kapazitäten für neue Situationen freimachen.

Der Rahmen, der diese kontinuierliche Interferenz von Erinnern und Vergessen zusammenhält, ist der jeweils individuell geformte Lebenslauf. Das legt, fast unvermeidlich, die Erstarrung im einmal bewährten Wissen nahe. Die Grenze zum »unmarked space« wird nicht mehr gekrenzt. Man arrangiert sich mit dem, was auf der operativ anschlußfähigen Seite rasch verfügbar ist. Wenn man Erziehung als eine Phase des Lebenslaufs auffaßt, in der der Erzieher bewährbare Formen anbietet, lässt sich diese Bewährungserstarrung kaum vermeiden. Der Gebrauch des Mediums sichert nicht automatisch, wie etwa bei Geldzahlungen, die Regeneration des Mediums. Darauf reagieren Angebote der Weiterbildung für Erwachsene. Wenn man sich jedoch die Dimensionen dieses Problems vor Augen führt, wird man sehen, daß letztlich nur ein Konzept der Selbsterziehung oder des lebenslangen Lernens Abhilfe schaffen kann.

Die Erziehung schreibt keinen Lebenslauf vor. Sie kann nicht beanspruchen, die Lebensführung ihrer Zöglinge zu kontrollieren. Das wäre »totalitäre« Erziehung und mit gesellschaftlicher Differenzierung, also auch mit der Ausdifferenzierung des Erziehungssystems, nicht zu vereinbaren. Erziehung kann nur mit der Differenz von Medium und Form arbeiten. Sie kann sehr spezielle Ausbildungen für bestimmte Berufe anbieten und damit Möglichkeiten eines Lebenslaufs erschließen, die ohne solche Ausbildungen nicht gegeben wären. Auch das kann aber nicht in der Form der Determination künftigen Verhaltens geschehen, sondern nur als Bereitstellung von Wissen, das es ermöglicht, sich auf bestimmte Verhaltensanforderungen einzulassen mit einer ausreichenden Sicherheit; jeweils die Informationen gewinnen zu können, die für das Verhalten in bestimmten Situationen sinnvoll sind.


Niklas Luhmann

Systemtheorie

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